Mācīt sociālās zinības un vēsturi ar prieku un vieglumu
25.03.2025
Liene Ozoliņa► Sociālo zinību un vēstures skolotāja.
► Mācību materiālu autore izdevniecībā “Skolas Vārds”.
► Intereses pedagoģijā – vēstures un sociālo zinību metodika un tekstpratība, pieaugušo profesionālā pilnveide, mākslīgā intelekta rīku jēgpilna integrēšana mācību procesā.
► Gatavo un vada skolotāju profesionālās pilnveides kursus, ir līdzautore valsts vēstures olimpiādes saturam.
► Projekta Skola2030 eksperte.
“Palīdzēt šeit un tagad!”
Ar šādu moto jauno mācību līdzekli “Sociālās zinības un vēsture 4. klasei” veido tā autore Liene Ozoliņa. Sarunājamies par to, kāda būs jaunā mācību grāmata un kā skolotājam savā labā izmantot laikmeta piedāvātās iespējas.
– Noprotu, ka vēlaties atbalstīt citus skolotājus mācību procesā, veidojot mācību līdzekli. Kas jūs uz to pamudināja?
– Strādājot kopā ar grāmatas redaktori Evi Dagu-Krūmiņu, esam ieguvušas pieredzi sociālo zinību un vēstures mācīšanā 4. klasēm, kas mums ļauj veidot kopīgu izpratni par to, kas un kā būtu jāmāca. Mācot sociālās zinības un vēsturi 4.–12. klasēs, esmu guvusi pieredzi un izpratni par dažādiem sociālās un pilsoniskās mācību jomas metodikas aspektiem.
Rakstīt grāmatu mani pamudināja trīs apstākļi. Pirmais – vēlējos uzmanību no pētniecības un teorijas vērst atkal uz to, ka risinu reālus izaicinājumus klases līmenī, ar to domājot nevis darbu ar vienu konkrētu klasi, kā tas būtu, strādājot skolā, bet valstiskā līmenī. Otrs – gribēju un joprojām gribu radīt kvalitatīvu produktu, kas skolotājiem atvieglotu darbu un arī potenciāli palīdzētu uzlabot darba un privātās dzīves līdzsvaru viņu ikdienā. Trešais – es vēlos apkopot savu pieredzi un zināšanas, ko esmu ieguvusi, strādājot dažādos izglītības nozares līmeņos un sektoros, sniedzot tiešu un taustāmu labumu arī plašākai skolotāju kopienai.
– Kā jums šķiet, kādas ir būtiskākās problēmas un izaicinājumi, strādājot skolā un pasniedzot tieši sociālās zinības un vēsturi?
– Man šķiet, ka viens no globālajiem izaicinājumiem izglītībā vispār ir tas, ka, jā, par skolotāju tiek domāts, bet reizēm labie nodomi izvēršas citādāk, nekā sākotnēji paredzēts. Piemēram, izsakoties tēlaini, tas ir tā, ka man kāds cilvēks ziemā saka, ka viņam ir auksti un nav piemērota apģērba, bet es viņam paziņoju: “Es jūs dzirdu, es izpētīšu un radīšu vislabāko materiālu, no kā var ražot ziemas jakas, un uzmodelēšu visideālāko jaku pasaulē. Tikai ziniet, ka prototipam vajadzēs piecus gadus, bet, kamēr varēsim ražot jakas masveidā un pārdot par pieejamām cenām, – vēl piecus. Līdz tam pagaidiet, pasalstiet.” Man liekas, ka tieši to var palīdzēt mainīt, domājot par produktiem un piedāvājumiem, lai skolotājam būtu ērti strādāt klases līmenī.
Taču, runājot par pašu priekšmetu, manuprāt, ir zināma spriedze starp skolotājiem par to, kā būtu jālīdzsvaro saturs un prasmes, kas jāapgūst. Piemēram,
4.–12. klašu posmā sociālās zinības ir apvienotas ar vēsturi, kas līdz šim tā nav bijis. Manuprāt, ja to dara gudri, tad tas ir labi – līdzīgi kā manā grāmatā, arī praksē ļoti veiksmīgi var lietot pieeju, ka šo jomu skolēns iepazīst, sākot ar sevi, ar piemēriem no ikdienas dzīves un tad virzoties tālāk uz to, kas ir, piemēram, sociālās grupas (ģimene vai klase), kādas sociālās grupas ir mūsdienās, palēnām nonākot līdz tam, kādas sociālās grupas ir bijušas pagātnē. Ejot no tuvākā uz tālāko, ir vieglāk saprast arī aizvēsturi.
– Vai mācību programmā nav paredzēta zināšanu apguve pēc šāda modeļa?
– Programma ir veidota tā, ka skolēns pakāpeniski iepazīst sev tuvāko un tad virzās uz tālāko, bet, tā kā strādāju ar kolēģiem skolotāju profesionālās pilnveides jomā, man nācies saskarties ar zināmu skepsi. Sak’, ir mērķis iemācīt aizvēsturi, kāpēc lai sarunātos par mūsdienām un ikdienas lietām! Un ar šādu attieksmi sociālās zinības kaut kur pazūd.
– Kā jums liekas, kā paši skolēni uztver sociālo zinību mācīšanos? Tas tomēr šķiet salīdzinoši brīvāks priekšmets.
– Jāteic, ka, pirms tika ieviests pilnveidotais mācību saturs un pieeja, bieži vien sociālās zinības tiešām uztvēra kā tādu izklaidi. Arī pats saturs šķita drusku amizants – no nodokļiem līdz reproduktīvajai veselībai. Proti, vienā priekšmetā iekļauts viss iespējamais, bet tomēr – nekā konkrēta. Un tad šis priekšmets bija ļoti atkarīgs no tā, kāds skolotājs to māca un cik lielā mērā skolotājs šo priekšmetu padara piepildītu ar saturu, ko skolēni uztver kā tādu, kas jāmācās nopietni. Savukārt vēsturē arī pirms reformām vienmēr ir bijis saturs, kas jāzina. Tiesa, atšķirībā, piemēram, no matemātikas, ja vēsturē vienu tematu palaid garām, tas netraucē apgūt citu tematu.
Es kā skolotāja un mācību grāmatas autore vēlos veicināt, lai tiktu strādāts ar svarīgajām prasmēm, piemēram, ar avotu analīzi, cēloņu un seku analīzi, turpinātības un pārmaiņu skaidrošanu, dažādu perspektīvu analīzi, vēsturiskā nozīmīguma skaidrošanu. Tad tās kļūst par prasmēm, kas ir jāmāca visu laiku, un te var parādīties sistemātiskums, kas var mainīt attieksmi pret priekšmetu, par kuru domā, ka “gan jau kaut kā izdarīšu un tikšu galā”.
Esmu dzirdējusi skolēnus sakām, ka matemātikā viņiem ir 90 procenti, bet vēsturē – tikai 60. Tas labi parāda, ka atšķiras specifika – jā, nav jāiegaumē formulas, tomēr ir jādarbina citi domāšanas procesi, jāpatur prātā jēdzieni, sakarības starp tiem, jāmāk strādāt ar avotiem un tekstu.
– Jūs esat iedziļinājusies arī tekstpratības tematā. Kādi ir secinājumi?
– Tekstpratība ir nesaraujami saistīta ar vēstures un sociālo zinību apgūšanu, tas ir kā stūrakmens. Tekstpratība ir pamatā vēstures un informācijas avotu analīzei, bez tās nav iespējams šo jomu vispār darbināt. Līdz ar to, ja skolēnam ir problēmas lasīt un saprast, tad dabūt skolēnu līdz tam, ka viņš spēj izlasīt, saprast un interpretēt tekstu, kas, piemēram, ir tapis viduslaikos, ir diezgan grūti. Un skolēnam šajā situācijā ir vajadzīgs atbalsts, nevis nosodījums. Manuprāt, lai mēs nepazaudētu skolēnus aiz tekstu blāķiem, kurus viņiem ir grūtības lasīt, veids, kā nodot vēstījumu, ir jādažādo. Un būsim godīgi – vai visi tie, kuri karsti aizstāvēja ideju, ka “Mērnieku laikus” adaptēt vieglajā valodā nevajag, paši ir izlasījuši oriģinālo tekstu? Mēs pārmetam, ka bērni nevēlas lasīt, bet arī mēs, pieaugušie, daudz labprātāk skrollējam ekrānus. Tāpēc piekrītu tam, ka tehnoloģijas ne tikai rada riskus, samazinot uzmanības ilgumu, bet tām ir arī ieguvumi, piemēram, audiogrāmatas. Protams, klausoties tekstu, jādarbina citi procesi, nekā to lasot, bet tas nereti palīdz uztvert tekstu, piemēram, skolēniem ar disleksiju. Manuprāt, galvenais ir nenomākt interesi par jebkuru priekšmetu, jau mazās klasēs spiežot lasīt ļoti garus un sarežģītus tekstus, turklāt bez nepieciešamā atbalsta.
Un, gudri izmantojot tehnoloģiju radītās iespējas, piemēram, mākslīgā intelekta rīkus, ir lieliskas iespējas vienkāršot sarežģītus tekstus – to var pielietot, kad klasē nav viendabīgs tekstpratības līmenis, piemēram, skolēniem, kuriem ar priekšmetu klājas grūtāk, piedāvājot vienkāršāk paskaidrotu kādu tekstu vai uzdevumu. Ja izvirzīsim pārāk augstas gaidas un nenodrošināsim atbalstu, tas var beigties ar to, ka skolēnu motivācija mācīties vispār zūd.
– Pastāstiet, kādu esat veidojusi jauno mācību grāmatu!
– Ar šo grāmatu vēlos piedāvāt ideju, kā mācīt ar prieku un vieglumu. Veidoju to kā uzticamu palīgu skolotājam katrā solī. Tā būs rakstāmgrāmata, lai skolēnam priekšmetā būtu viena grāmata, kurā var arī rakstīt, nevis grāmata un burtnīca, kas no ceturtklasnieka pozīcijām ir grūtāk organizējama kombinācija.
No mācību procesa viedokļa rakstāmgrāmata ir arī vieglāk un ērtāk izmantojama tad, kad skolēns gatavojas tēmas noslēguma pārbaudes darbam vai kombinētajam pārbaudes darbam mācību gada noslēgumā, jo viss ir atrodams vienuviet.
Domājot par tekstpratību, ar nolūku grāmatā iekļauta vieta piezīmēm, lai skolēni ar skolotāju atbalstu mācītos veikt piezīmes un attīstīt prasmi saprast, kas tekstā ir galvenais, kā arī mācītos paši veidot tekstus par priekšmetā svarīgo. Grāmatā būs izcelti svarīgākie jēdzieni un arī tādi vārdi, kas ir ļoti svarīgi priekšmeta kontekstam, bet, iespējams, skolēniem varētu būt nezināmi un nesaprotami. Grāmatas beigās būs vārdnīca ar skaidrojumiem.Savukārt, domājot par skolotāju ērtību, grāmata ir sadalīta mācību stundās un katrai ir definēts sasniedzamais rezultāts. Stundas dalījums veidots tā, ka stunda sākas ar vienkāršākiem uzdevumiem un beidzas ar sarežģītākiem uzdevumiem. Tas atvieglo iespēju piedāvāt skolēniem dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumus – ja klasē ir bērni ar dažādiem zināšanu un prasmju līmeņiem, var darīt tā, ka vieni pilda stundas sākumam paredzētos uzdevumus, bet citi jau sāk ar izaicinošākiem uzdevumiem. Katras nodaļas beigās ir arī paškontroles uzdevumi.
– Minējāt, ka tamdēļ, lai bērnus ieinteresētu, jādažādo vēstījumu veidi. Kā tas īstenots grāmatā?
– Jā, cenšos piedāvāt dažādus teksta veidus, reizēm rakstītu tekstu aizstājot vai lietojot kopā ar attēlu. Sarunās ar kolēģiem tas mēdz būt kontroversāls jautājums, jo ne visi ir gatavi pieņemt, ka teksts var būt gan romāns, gan bērnības rotaļlieta, gan piemineklis. Pankūku recepti var izstāstīt ar vārdiem, bet var arī uzzīmēt. Kā redzams, var radīt animācijas filmu “Straume”, kurā nav pateikts neviens vārds, bet visi visu saprot, var par to sarunāties, un šai filmai ir fenomenāli panākumi.
– Nupat notikušajā skolotāju forumā jūs vadījāt meistarklasi par mākslīgā intelekta izmantojamību. Vai skolotāji ir atvērti idejai par mākslīgā intelekta iekļaušanu darbā?
– Izstāstīšu divus piemērus no prakses... Reiz vienos kursos stāstīju un rādīju skolotājiem, kā darbojas mākslīgā intelekta teksta ģenerēšanas rīki, un atmiņā man palikusi kolēģe, kuras sejā, ieraugot to, cik īsā laikā mākslīgais intelekts spēj uzģenerēt eseju, bija redzama mērena panika, ļoti liels izbrīns par to, kā tagad strādāt, skolēni visu tagad pildīs ar mākslīgo intelektu?! Prom ejot, lai šķirtos ar pacilājošāku noti, es pajautāju: “Bet kā jūs šo rīku varētu lietot, lai radītu tekstus, kas jums ir vajadzīgi ikdienā?” Tad skolotāja drusku apdomājās un pat pasmaidīja. Mākslīgais intelekts nav tikai par skolēniem un, iespējams, negodīgu konkurenci, tas ir arī par to, kā iespējams palīdzēt pašiem skolotājiem.
Otrs piemērs – arī runājot par teksta ģenerēšanas rīkiem, kāda kolēģe bija izpētījusi visu par “ChatGPT”, sazinājusies ar informātikas skolotāju par sev neskaidrajiem jautājumiem un dalījās ar savu pieredzi, kā iekļaut mākslīgo intelektu klases darbā. Rezultātā skolēni droši vien nebija ļoti laimīgi, jo nācās spodrināt argumentēšanas prasmi, viņiem mācīja, kā pārbaudīt informāciju, kā izturēties pret to kritiski, kā saprast, kas mākslīgi ģenerētajās atbildēs nav patiess. Viņi ieguva nevis aizliegumu, kas visdrīzāk tikai mudinātu viņus aktīvāk pievērsties mākslīgajam intelektam, bet papildu darbu. Un reizē pieredzi lietot šos rīkus ētiski un prātīgi. Savukārt skolotāja bija priecīga, ka saņēmusies tos izmantot un apgūt! Ir arī tādi pedagogi, kas atzīst: “Es tagad zinu, ka bērniem ir pieejami šādi rīki, līdz ar to manas prasības pret tekstiem, ko viņi iesniegs, ir daudz augstākas nekā iepriekš.”
Meistarklasē, ko kopā ar kolēģi Anniju Bergmani vadījām skolotāju forumā, mūsu nodoms bija sniegt informāciju par to, kā mākslīgo intelektu izmantot par tādu kā digitālo asistentu, kurš ir vienmēr pieejams, gudrs un pacietīgs. Uzsvērām arī to, ka mākslīgais intelekts un tā teksta radīšanas iespējas var palīdzēt nodrošināt skolēniem individuālu pieeju.
– Vai jums ir kādi padomi, no kā vajadzētu uzmanīties, izmantojot mākslīgo intelektu? Kā tā piedāvātās iespējas izvērtēt kritiski?
– Nav šaubu, ka arī pašiem skolotājiem ir jāuzmanās, jo mākslīgā intelekta rīki var sniegt maldinošu vai novecojušu informāciju, ir jāuzmanās no pārlieku lielas paļaušanās uz mākslīgo intelektu. Stāsts nav par to, ka mākslīgais intelekts varētu aizstāt skolotāju, atbildība tāpat paliek skolotāja rokās. Vēl ir būtiski ievērot personas datu aizsardzību un privātumu – mākslīgā intelekta rīkos nedrīkst ievadīt sensitīvu informāciju ne par skolotājiem, ne par skolēniem.
Ir svarīgi mācīt skolēniem, ka arī viņiem mākslīgais intelekts var kalpot kā atbalsta rīks un asistents, nevis kā domāšanas aizstājējs. Mākslīgais intelekts var būt kā privātskolotājs, kurš nesaka priekšā, bet rosina meklēt un domāt, lai nepazustu iespēja mācīties. Piemēram, ir dažādi varianti, kā mākslīgajam intelektam pajautāt kaut ko, kas nav saprotams. To var darīt uzvedinoši, piemēram: “Es nesapratu, vai vari pateikt citiem vārdiem?”
– Kādas tēmas vēl ir jūsu profesionālo interešu redzeslokā?
– Veids, kā esmu saglabājusi saikni ar skolēniem, ir iesaistīšanās Valsts 31. vēstures olimpiādes uzdevumu veidošanā, ko darām kopā ar kolēģiem – Anniju Bergmani, Kārli Klišānu un Aiju Bitenieci. Strādājot pie uzdevumiem, izlēmām valsts posmā ieviest līdz šim nebijušu norises formātu – simulācijas spēli. Skolēni, kas bija izvirzīti uz olimpiādi valsts līmenī, pirmajā daļā pildīja automatizētu testu, kura laikā tika atlasīti skolēni, kas piedalīsies simulācijas spēlē. Šajā simulācijas spēlē viņiem bija jāiejūtas dažādu valstu diplomātu lomās un
mājās jāsagatavo konspekts par dažādām valstīm, bet jau pašā olimpiādē jāiejūtas konkrētas valsts diplomātu lomā un jāsagatavo runa, kurā viņi raksturo, kāda ir situācija viņu valstī, kādas ir tās intereses, ar kurām valstīm tās sakrīt un ar kurām ne. Otrajā daļā bija savstarpēji jāuzdod cits citam jautājumi un jāatbild uz citu jautājumiem, veidojot dinamisku diskusiju. Šo formātu vēlos izcelt vairāku iemeslu dēļ – tas ir jauns veids un pieredze, kā skolēni var parādīt savas zināšanas un prasmes. Kā arī šāds formāts piedāvā iespēju vienā pasākumā apvienot klasiskas vērtības – skolēni parāda savas zināšanas, veido un izmanto piezīmes, argumentē ar tehnoloģiju piedāvātajām iespējām. Sākumā skolēnu sejās varēja redzēt, ka viņiem šis simulācijas formāts šķiet ļoti izaicinošs, bet viņiem viss izdevās lieliski!Beigās mēs skolēnus aicinājām pastāstīt, ko viņi domā par šo formātu, un viens no dalībniekiem teica, ka, rakstot pārspriedumu, kas tipiski ir bijusi viena no daļām olimpiādē, uzreiz ir skaidrs plāns, bet rakstot nerodas īsta pieredze. Pārspriedumu tikpat labi var rakstīt mājās. Savukārt jaunajā formātā skolēns bija sajuties kā īstā konferencē un kā iejuties diplomātu ādā. Cits skolēns norādīja, ka šajā formātā var parādīt, ka tu domā ātri un ka tu proti argumentēt, jo, diskutējot ar citu valstu diplomātiem, citiem skolēniem, nav zināms, kādu jautājumu tev uzdos.
– Kādi vēl mērķi un ieceres jums padomā?
– Kā jau noprotams pēc tā, ka rakstu grāmatu, mani interesē metodika, kā mācīt vēsturi un arī sociālās zinības, esmu arī iepriekš veidojusi mācību materiālus, piedalījusies izglītības politikas dokumentu izstrādē, kā arī strādājusi pētniecībā. Tāpēc vēlos strādāt pie tā, lai izmantotu savu pieredzi, radot rakstāmgrāmatu, kas atbilstu 4. klases skolēnu un skolotāju vajadzībām. Otra joma, kas mani interesē, ir pieaugušo izglītība – tajā darbojos jau kopš 2019. gada, izstrādājot saturu un vadot tālākizglītības kursus skolotājiem. Mani tas joprojām interesē, un es vēlētos nesolīt to ziemas jaku, ko sākumā minēju, bet radīt reālus risinājumus, ko skolotāji savā darbā var izmantot jau tagad. Kā arī vēlos turpināt strādāt pie tekstpratības temata, kas man pašai ir mazliet izaicinoši, jo man teksti nekad nav bijusi problēma – man ir grūti saprast, kā var nesaprast, ko tu lasi, ja vien runa nav par fiziku. Bet, ja vēlos radīt produktu, tad man ir jāiejūtas to lomā, kas to lietos, jādomā par viņiem. Mēs katrs esam kaut kādā savā zināšanu un pieredzes punktā, un arī tiem, kas mācās 4. klasē, ir jāiziet cauri izglītības sistēmai un jāsasniedz rezultāts. Jautājums un uzdevums vienlaikus – kā līdz tam nokļūt, kā vislabākajā veidā palīdzēt skolēnam, pa ceļam nepazaudējot viņa interesi?
Ginta Auzniece-Jaunzeme, e-izdevums "Skolas Vārds"
Foto: personīgais arhīvs, VIAA
